ADHD – הפרעות קשב וריכוז והיפראקטיביות

התאמה למסמך הסטנדרטים

בעקיפין ליחידות הבאות אולם ראו הערה מיד לאחר 6.6 חושים:

תחום תוכן 3: מדעי החיים

תחום משנה: עולם היצורים החיים

סטנדרט תוכן: 2.3

ציוני הדרך: מערכות, איברים ותהליכים בבעלי חיים בדגש על התאמה של מבנה לתפקיד והתאמה לסביבה.

נוסף על כך, תחום תוכן 3: מדעי החיים

תחום משנה: האדם, בריאותו, התנהגותו ואיכות חייו

סטנדרט תוכן 3.3: התלמידים יכירו מבנים בגוף האדם

בחטה"ב:

6.6 החושים

הנושא כהגדרתו אינו מהוה חלק מפורש מתוכנית הלימודים. בחרנו לעסוק בו בשל שכיחותו הגבוהה (נתונים מספריים בהמשך), ובשל הרגשות העזים העלולים להתפתח בקרב התלמידים כלפי ילדים הסובלים מן התסמונת. רגשות אשר מתפקידנו כמורים וכמחנכים לתעל לכיוונים חיוביים.

דיברנו על הרגשות המתעוררים בקרב הילדים, אך נודה על האמת... לא אחת, אנו כמורים ניצבים חסרי אונים מול ילד או שניים ה"מתפרעים" כהגדרתנו, ו"משבשים" את מהלכו התקין של השיעור. מי עומד מולנו? ממה הוא סובל? למה הוא "מתפרע"?

אלינו כמורים ואל תלמידינו כחברים או כלוקים בבעיה פונה יחידה זו.

כיוון שכיום מוכח הקשר שבין התסמונת ובין שינויים מוחיים, נוכל לקשר סרטונים אלה ליחידות נוספות באתרנו ובהן:

גוף האדם - מערכות

הומיאוסטזיס

ובהקשר הממוקד יותר:

המוח

מערכת העצבים

כיוון שמסתבר גם ההקשר הגנטי, נוכל לקשר יחידה זו ליחידות:

גנטיקה וגנים

תורשה

כיוון שבתסמונות שמקורן מוחי עסקינן, נוכל לקשר יחידה זו גם לתסמונת כמו

דיסלקציה

בהיבט זה, ובהיבט זה בלבד, נכון היה לקשר את היחידה גם לאוטיזם, אבל קיים חשש כבד כי הילדים לא יעשו את החיבור הנכון, לפיו שינויים מוחיים שונים אחראים להתנהגויות ולתסמונות שונות, אלא יעשו חיבור אחר גס ופוגע. נחליט אפוא אם לקשר לנושא זה על סמך היכרותנו עם תלמידינו.

כפי שכתבנו ביחידות "מערכת העצבים" "עמוד השדרה" ו"המוח", נושא מערכת העצבים והמוח על כל הקשריו נידון בלי לאזכר את השם כהגדרתו מכיתות א עד ד,. מכיתה ה ואילך ממשיך הדיון, אלא שהפעם מכונה המערכת בשמה: "מערכת העצבים".

אנו דנים בנושא כאשר אנו מתייחסים לחושים (טעם, ריח וכו') בכיתות א-ב. אנו שבים ודנים בו כאשר אנו מתייחסים לקשר שבין מבנה לתפקיד בכיתות ג-ד, ואנו מתייחסים אליו ביתר הרחבה בכיתות ה- ו כאשר אנו דנים בהתאמת בעלי חיים לסביבה בדגש מפורש של מערכת העצבים ואיברי החישה השונים.

בחטיבת הביניים נידון הנושא מפורשות בדגש "החושים".

גם אם תלמידינו צעירים מאוד (א-ב) ועדיין אינם בשלים להבנה של ההקשר הנירולוגי וההקשר הפיזיולוגי, נראה כי כדאי לדבר על הנושא ברמה המתאימה להם, אם בכיתתנו ילדים המתמודדים עם ADHD.

פתיחה

נפתח בתיאור מקרה בדוי (או לא...) מעברנו הרחוק.

הייתי בת שש (או שמונה, על פי גיל המאזינים). חודש ימים התכוננתי ליום ההולדת שלי. גזרתי קישוטים קטנים לקשט את ביתי לקראת האורחים, הכנתי הזמנות לכל אחד מהילדים, תליתי עם אחותי שרשרות בכל הבית, הכנתי עם אחי משחקים והפעלות ו..."חבילה עוברת" ומה לא? יומיים לפני המסיבה היעודה התקשרתי לכל אחד ואחד מהילדים להזכיר את כתובתי, עזרתי לאבא לאפות ולאמא להכין הפתעות טעימות, ההתרגשות הייתה בשיאה.

ואז הגיע יום ההולדת! שעה קודם לזמן המיועד לבשתי את השמלה היפה ביותר שלי, קישטתי את השיער בסרט, והתגנדרתי. בשעה היעודה החלו להגיע הילדים. בהתחלה שלושה, אחר כך עוד שניים ועוד ועוד, האווירה הייתה נהדרת, שרנו, שיחקנו, פתחתי את המתנות לקול מצהלות הילדים.

ו... בדיוק כשעמדנו להתחיל לשחק הגיע "הנודניק"! כמה כעסתי עליו! יניב פתח את הדלת בבעיטה, התפרץ לסלון וצעק "חבר'ה, יאללה, מי בעד 'תופסת חפצים'" (אתם מכירים את המשחק, נכון?).

"מה פתאום תופסת עכשיו? יניב תירגע", מלמלתי.

"מה אתה עושה? מה רע ב'חבילה עוברת'? למה אתה לא יושב?"

"אהה... סליחה", תפס את עצמו יניב,

"אתם באמצע משחק? לא התכוונתי להרוס, פשוט יצא לי 'בואו נשחק', נפלט לי בלי שהרגשתי".

"טוב, יניב בוא תקשיב לכללים עכשיו", אמרתי בתקווה...

התחלתי להסביר את הכללים, חילקתי קלפים ובהם הוראות, הילדים ממש ממש התעניינו, כשפתאום שמעתי:

"אוףףף, די כבר! מספיק עם ההסברים, תפסנו את הרעיון, הבנו, נו כבר... בואו נשחק".

"כן, נכון, מספיק עם ההסברים", נשמעו עוד קולות.

"אבל שנייה", מלמלתי, "עוד שני כללים וזהו..."

"די, כבר", אמר יניב, "הבנו את הרעיון, בואו נתחיל".

זהו. כלום לא עזר, הילדים הפסיקו להקשיב, השוקולדים שהיו אמורים להיות כלי משחק נעלמו, בתוך שנייה הילדים הפכו לעיסת שוקולד דביקה, השרשרות נקרעו, ואני עמדתי שם במרכז הסלון בוכה ולא מבינה, למה הוא עשה את זה? למה???

נעצור בנקודה זו ונשאל את הילדים: מה אתם מרגישים כלפי יניב?

התעוררו ודאי רגשות כעס, ויעלו תיאורים שונים של מקרים דומים. נעודד את הילדים להתבטא בחופשיות.

כעת נשאל: האם יכול להיות שיניב לא התכוון להרוס ולפגוע, אלא פשוט "יצא לו" כמו שהוא התבטא? האם יכול להיות שיניב מגיב לפני שהוא חושב?

כעת אנו מגיעים לחלק המשמעותי של הדיון. החלק של אפיוני ה-ADHD.

נתמקד באחד האפיונים והוא ה"תגובה האימפולסיבית", חוסר יכולת לריסון עצמי. נקשר את הריסון העצמי לחלקים במוח גם בעזרת הסיפור המוצג ביחידה "המוח" על עובד הרכבת פיניאס גייג'.

נקדיש פרק זמן מספיק לבחינת היבט זה.

לאחר כ-15 דקות נעצור את הדיון גם אם הוא סוער, ונצפה יחדיו בסרטון ADHD.

התמקדות בכיתתנו

כעת, משיצרנו לגיטימציה לדבר על הנושא נוכל להתקדם.

קרוב לוודאי שבכיתתנו (או בשכבה או בבית הספר) יש ילדים המאובחנים כסובלים מהתסמונת.

נדבר עם ילדי ה-ADHD שבכיתתנו, או בהיעדרם עם ילד מהשכבה או מבית הספר לפני השיעור. נאמר להם כי אנו מתעתדים להקדיש שיעור לעניין, ונזמין אותם לספר על תחושותיהם.

ניסיון רב שנים מעיד כי עם הכנה מתאימה ורגישה דיה, הילדים שמחים מאוד לשתף את הכיתה בתחושותיהם.

ניתן כעת במה לילד או לילדים אלה, ונאפשר לילדים לשאול אותם שאלות.

חשוב מאוד לתת במה לתחושות הילדים, הן הסובלים מהתסמונת והן חבריהם, אולם לאחר פרק זמן מסוים כדאי לעצור את הדיון, ולתת מידע מדעי תומך.

קודם לכך נקרין פעם נוספת את הסרטון, ונבקש מן הילדים טרם ההקרנה לכתוב את מאפייני התסמונת.

נכתוב מאפיינים אלה על הלוח, ונוסיף בשלב זה מספר עובדות מדעיות , אותן נשלב בדיון:

1. מסתבר כי לתסמונת היבט תורשתי. נשאל את הילדים אם הם מכירים סוג מסוים של משפחות המאפשרות מחקר קל יותר בהקשרים גנטיים.

2. הילדים יזדקקו להכוונה אל התשובה שלפיה מחקר תאומים זהים, מחקר אחים ומחקר ילדים למשפחות מאומצות, הגדלים עם שאר ילדי המשפחה, מורים כי המעורבות הגנטית גבוהה ולא הסביבתית.

3. שיעור התורשה הוא 70 אחוז, והוא הגבוה מבין ההפרעות הפסיכיאטריות הידועות!

מקור התופעה הוא ב"אנומליה של המוח", כלומר מסתבר כי שונות במבנה המוח היא האחראית לתסמונות. נראה כי אזורים שונים במוח מעורבים בהפרעה.

4. בהקשר המוחי הוכח קשר לתפקודים הבאים:

יכולת ארגון

יכולת תכנון

ערנות

יכולת למידה מילולית

זיכרון ועוד

חשוב כי אנו המורים הנוטים לומר "אם תתאמץ, תתגבר", נזכור כי ככלל המשפט נכון, אולם ילדים אלה אינם מפונקים או עצלנים, אלא מתמודדים עם קשיים של ממש.

1. על הנקודה הבאה קרוב לוודאי לא נוכל לשוחח עם תלמידינו, אולם חשוב שאנו המורים נהיה ערים לה:

א. CT+MRI מראים אנומליה במבנה המוח
ב. הממצא השכיח ביותר הוא נפח קטן יותר של האונה הקדמית והצרבלום

ג. מתועדת פעילות לקויה (נמוכה) של מטבוליזם של הגלוקוז בקורטקס (קליפת המוח)

ד. כל האזורים המעורבים בתסמונת שולטים בעכבות ובבקרת ההתנהגות, בשליטה מוטורית, ובשליטה בעכבות.

ה. ממצא חוזר נוסף הוא תת-פעילות של האזור הקדמי במוח

בהתמודדות עם התופעה עלינו לשמור על איזון לא קל. מחד, עלינו לתת לגיטימציה להתנהגות הילדים תוך הבנה אמיתית של הבעיה.

מאידך, עלינו לשמור על פרופורציה. כלומר, לילדים אלה קל להיתלות באילן "התסמונת", ולומר כי חוסר למידה, התנהגות לא מרוסנת וכו' אינם בשליטתם. הם צודקים, אולם מתפקידנו לגרום להם להעלות למודעות קושי זה, ולגרות אותם להתמודד עם הקושי ולא להיכנע לו.

משימה מורכבת?

אין ספק! אולם חשובה ביותר.

בהצלחה!!!